Данная статья представлена группой методистов-исследователей в рамкахLLLab Pro— лаборатории по созданию и тестированию методик непрерывного образованияLifelong Learning Lab.
ПРО БОЛЬ
Нас было трое, ровно как и три боли, которые хотелось решить:
образовательное целеполагание (как его выстроить и что делать, если цель меняется),
обратная связь (какая она и с чем это связано),
мотивационная яма (вопросы сопротивления и не статичности в образовательном процессе).
Первая боль сфокусировалась на целеполагании. Мы знали, что у программы, педагога, преподавателя существует образовательная цель. У студента она тоже должна быть. Нас интересовал вопрос: что делать, если у студента на старте программы недостаточно компетенций для постановки цели? Что делать, если цель в процессе обучения изменилась? Это как-то отслеживается? Второй болью стала обратная связь. Где мотивация, там и поддержка. Но какого рода эта поддержка в мотивационном дизайне? Сразу появлялись вопрос за вопросом: что выводится на передний план — поддержка самого себя и обращение к внутреннему голосу (Self Feedback) или всё-таки взаимосвязь с преподавательской, организационной стороной? Если говорить об обратной связи со стороны, акцент делается на процесс или результат? А этот результат поэтапный или итоговый? И можно ли говорить, что на каких-то этапах обратная связь со стороны не актуальна? Если рассматривать изменения мотивации не только в связи с этапами обучения, но и по ситуации, то каким будет «ситуативное реагирование» (термин не встречался в работах, но он связан со спонтанными (на первый взгляд) реакциями со стороны студентов и ответом на них уже с другой стороны)? Как его предугадывать? Третья боль – «мотивационная яма», или что на самом деле нас демотивирует? Основные вопросы, которыми мы задавались, посетив большое количество обучения, как пользователи, звучали так: почему на второй день воркшопа приходит на треть участников меньше? Почему многие пользователи не доходят до конца в многомесячном онлайн-обучении? Ответ в том, что программа недостаточно хорошая (качество, структура, другие элементы)? Или люди сопротивляются новым знаниям? Казалось бы, что после изучения мотивационного дизайна и опыта построения своих программ, как методолога, вопрос должен был решиться: нужно было просто выполнять правильные действия (например, указанные в модели SSDL), и тогда точно удастся построить идеальную программу, которую все пройдут до конца. Но на практике все оказалось не так: пользователи все равно теряли мотивацию, бросали обучение в середине процесса и выходили из программы. Тогда стало ясно, что пора изучить закономерности падения мотивации (Лера назвала их «мотивационные ямы») и спроектировать программу таким образом, чтобы на период спада активности приходились «активирующие» задания. Дальше, чтобы найти ответы на свои вопросы, мы принялись изучать научные труды и статьи. Но перед этим решили устроить терминологический ликбез: а что такое мотивация? Большинство социологов рассматривают мотивацию как концепцию, объясняющую, почему люди думают и ведут себя так, как они ведут (Weiner, 1992). Мотивация — это процесс, который определяет, сколько энергии и внимания мозг и тело отводят данному стимулу — будь то мысль или ситуация, которые ему противостоят (Ratey, 2001, p. 247.). Мотивация является основой нашего выживания. Это естественный человеческий процесс направления энергии для достижения цели (Raymond J. Wlodkowski. Enhancing Adult Motivation to Learn. A Comprehensive Guide for Teaching All Adults, p. 2.). Мотивация, в широком смысле, относится к тому, что люди хотят делать и обязуются делать. Другими словами, исследования мотивации пытаются объяснить глубокую обеспокоенность людей: почему мы делаем то, что делаем (Motivational Design for Learning and Performance: The ARCS Model Approach. John M. Keller (auth.)). Мотивация дает объяснение тому, какие цели люди выбирают и как они им следуют (Motivational Design for Learning and Performance: The ARCS Model Approach. John M. Keller (auth.)). Таким образом, мы предлагаем рассматривать мотивацию, как внутреннюю силу человека, которая позволяет ему достигать целей.
ТРИ ФОКУСА В РАЗРЕЗЕ МОТИВАЦИИ
Рассматривая целеполагание в разрезе мотивации, мы обратились к двум моделям: модель мотивации Келлера (ARCS) и SSDL. Модель SSDL — Staged Self-Directed Learning. Её цель — научить тому, как учиться, и анализировать цель обучения. Концепция прекрасно раскрывает 4 стадии: зависимый, заинтересованный, вовлеченный и самонаправленный. В модели обучающийся берет на себя ответственность за контроль над тем, как он хочет учиться, какой путь он хочет выбрать, в какие сроки. На первой стадии обучающийся выступает в качестве зависимого, а преподаватель — эксперта. Таким образом, преподаватель должен компенсировать недостаток студента, который выражается в возможном отсутствии компетенции для постановки цели. На втором этапе обучающийся проникается ценностью материала или преподавателем и поэтому он открыт к целеполаганию. На третьей и четвертой стадии обучающийся уже нарабатывает самостоятельную ориентацию в образовательном процессе и, соответственно, может самостоятельно ставить себе цели. Таким образом, модель SSDL в большей степени ориентирована на самостоятельность и высокую мотивацию обучающегося. Но что делать, когда у студента недостаточно мотивации и самостоятельности, чтобы взять на себя ответственность за обучение? Как в таком случае работать с мотивацией и образовательными целями студента? Мы пока не нашли ответов на этот вопрос, продолжаем исследования. Модель Келлера (ARCS) основывается на четырех компонентах мотивации:
Attention – внимание, основывающееся на пробуждении любопытства и интереса у обучающегося, т.е. происходит вовлечение;
Relevance — релевантность, предполагающая актуальность и соотносимость результатов в разрезе «ожидание-реальность». На этом же этапе и происходит целеполагание;
Confidence — уверенность, подразумевающая, что обучающимся внушается это чувство, и они могут добиться успеха;
Satisfaction — удовлетворение. Обучающиеся гордятся результатом и достижениями.
В данной модели довольно прозрачно описано поэтапное прохождение учебного процесса, в том числе много внимания уделяется целеполаганию. Но по-прежнему возникают вопросы: что делать, если цель в процессе обучения изменилась? это как-то отслеживается? Фокус «Мотивационная яма» —кривая обучения и изменение скорости обучения на протяжении времени Интересно рассмотреть путь обучения человека, как процесс освоения навыка и найти закономерности (если они существуют) в спаде активности пользователей на протяжении обучения. Выбор остановился на изучении кривых обучения (learning curves). Расскажем о двух экспериментах, частично подтверждающих и опровергающих догадки, названные выше: 1. В эксперименте, проведенном в цеху по сбору автомобилей с участием 70-ти рабочих, Paulo Prochno рассматривает процесс обучения, как отношения продуктивности сотрудников и финансовых затрат компании. Чем ниже продуктивность и меньше скорость обучения, тем больше затраты компании, и наоборот. Статья иллюстрирует организационные процессы, лежащие в основе эволюции кривой обучения в первый год нового производственного предприятия. Отдельные лица и небольшие группы обучались в ходе когнитивных и экспериментальных процессов и в итоге разработали конкретную базу знаний (содержащую как явные, так и неявные знания) в своих областях. В итоге им нужно было соединить все отдельные знания и процессы для того, чтобы построить единый рабочий процесс и обучиться ему. В ходе процесса обучения автор выделил 3 этапа: Этап 1. «Провисание» и неоднозначность – низкая активность обучающихся из-за организационных проблем и невозможности получить необходимую информацию для выполнения задач вовремя. Этап 2. Интеграция через переговоры — накопление собственных знаний у учащихся и интеграции их «баз знаний» друг с другом. Этап 3. «Рутинизация» — опыт привел к повышению чувствительности в выявлении и решении проблем на управленческом уровне. По итогам исследования Paulo Prochno делает вывод, что в одной и той же организации имеют место разные виды кривых обучения для сотрудников разных рабочих групп. Из этого мы можем заключить, что единой кривой обучения для разных групп людей в одной организации может не существовать. 2. Во второй статье, о которой мы здесь расскажем, тайваньские ученые исследовали изменчивость скорости обучения во время учебного процесса из-за влияния различной динамики обучения. Они доказали, что существует два вида динамики обучения: положительная и отрицательная. Положительная динамика включает в себя тесты, задания, конкурсы и совместное обучение. Отрицательная динамика включает в себя усталость в учебе, инерцию обучения, бремя семьи и бремя работы. Сумма положительной динамики и отрицательной динамики — это чистая стоимость динамики обучения. Когда чистая стоимость больше нуля, скорость обучения будет ускоряться. Тем не менее, когда его значение отрицательное, скорость обучения замедляется. Чтобы остановить снижение скорости обучения с течением времени, необходимо вовлечь в процесс обучения другую положительную динамику. Как мы можем вовлечь другую положительную динамику в процесс обучения? Возможным способом достижения этого эффекта является своевременное добавление поощрительных или вдохновляющих мероприятий: оценки или соревновательные активности (на рисунке ниже показано как соревновательные активности влияют на кривую обучения): Эта статья подтвердила гипотезу о существовании «активирующих» скорость обучения активностей, и дальнейшие исследования будут направлены на составление пула таких активностей, чтобы помочь учащимся увеличить скорость обучения в моменты спада активности. Фокус: обратная связь Согласно исследователям, в мотивационном дизайне обратная связь предполагается, как необходимый элемент его построения, но практически не выделяется особый вид этой связи. Однако в статьях и монографиях часто проскальзывает термин «Formative Feedback» (формирующая обратная связь) (Shute Valerie J. Focus on Formative Feedback. p. 154-155/). Она связана и с процессом обучения (а мотивация — это «процессная» часть), и с наработкой умений и навыков, и с фасилитирующей стороной. Другие виды обратной связи сосуществуют с формирующей, но на позициях «подчиненных» или точечных: в зависимости от этапа обучения, типа учащегося, его целеполагания. Какие это могут быть виды:
Task-level Feedback (на уровне задач),
Positive and Negative Feedback (последняя – с позитивным исходом),
Descriptive Feedback (на протяжении всего процесса обучения),
Performance Feedback (в результате),
Timely Feedback (своевременная, но это ко всем видам),
Goal-Directed Feedback (ко всем видам и, главное, ко всем этапам) и др..
«Опыт потока» (Csikszentmihalyi, 1975), когда студенты поглощены своей деятельностью, тоже важен для мотивационного дизайн-процесса, который захватывает учащихся, окунает их с головой в деятельность, а все остальное уходит на задний план (Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания - М.: Альпина нон-фикшн, 2011. С. 25). Этот опыт проходит через весь образовательный путь. НАШИ ИНСАЙТЫ Если рассматривать целеполагание в разрезе мотивации, то очевидно, что два этих понятия связаны. Перемещаясь в образовательный контекст, мы нашли труды, которые посвящены целеполаганию в старших классах, а также группах студентов, обучающихся иностранному языку, и в группах вузов с техническим направлением. Так или иначе удалось выявить, что важность целеполагания рассматривается в разрезе:
академического образования или школы,
краткосрочных программ обучения (до трех месяцев) или предметной области/дисциплины.
Важно уточнить, что в нашем исследовании мы рассматриваем обучение взрослых в рамках дополнительного образования. Итак, постановку цели в краткосрочных программах вполне может решить SMART – мы поддерживаем эту методику и восхваляем ее. Но! Как обстоят дела с целеполаганием на длительных программах обучения, например, 6-8-10 месяцев? Есть понимание, что цели обучающихся будут трансформироваться, потому что обучающийся получает новые знания, формирует умения и отрабатывает навыки. Его область знаний увеличивается, а это значит, что при новых вводных образовательная цель обучающегося должна трансформироваться. Несомненно, в этом процессе нужны точки для корректировки цели и систематической сверки с желаемым результатом. Но как это учитывается при проектировании программы? Пока этот вопрос остался открытым и мы намерены продолжить поиски ответов. В процессе изучения этих фокусов, мы заметили следующие взаимосвязи: 1) В основе определения мотивации лежат сила и энергия, которые направлены на достижение цели, поэтому можно выделить тесную взаимосвязь процесса целеполагания и мотивации обучающегося. Альфред Бандура отмечает, что в социальной теории важным когнитивным источником мотивации является промежуточный процесс постановки целей и самооценка. Самомотивация, в свою очередь, лучше поддерживается за счет промежуточных и достижимых «маленьких целей», которые приводят к достижению большой цели в долгосрочной перспективе (https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1982AP.pdf. p 133-135). 2) Связь обратной связи и мотивации. Обратная связь в мотивационном дизайне складывается из ее видов на разных этапах образовательной программы. Но главной является формирующая обратная связь. Однако все остальные виды (позитивная, негативная, целенаправленная, на уровне задач и т.д.) включаются на разных этапах. Формирующая оценка, определяющаяся в ходе этого процесса, вводится для постоянного поддержания успеваемости студентов, их поощрения, продуктивности в работе и, как следствие, повышения мотивации и вовлеченности. Formative Feedback, вероятно, подкрепляется четко выстроенной p2p связью в группе (Telegram и т.п.). И, как уже говорилось, через Self-Feedback. Но ему еще нужно научить. Cauley Kathleen M. and McMillan James H. Formative Assessment Techniques to Support Student Motivation and Achievement, p.2 «Ситуационность» — главная составляющая обратной связи, несмотря на спонтанность, определяется на разных этапах обучения. Это можно связать и с моделями SSDL, ARCS, и с циклом формирующей обратной связи. Такая «ситуационность» необходима, как навык, преподавателям и всем, кто связан с обратной стороной. О ситуационности не говорится в научных работах, однако, она логически выводится из процесса. И увлеченность студентов, их вхождение в «опыт потока» – это одновременно и повышение мотивации, и необходимость реагировать по ситуации. Мотивационный дизайн формируется в условиях позитивного образовательного процесса с постоянной ориентацией на обучение и поэтапно отмечаемый прогресс (https://www.eduhk.hk/aclass/Theories/Formativefeedback_28June(revised).pdf). По итогам теоретического исследования мы планируем разработку мотивационной модели для методологов с определением трех основных компонентов: целеполагания, проектирования активностей с учетом кривой обучения и дизайна обратной связи. __ Авторы статьи являются методистами-исследователями группы мотивации Lifelong Learning Lab: Надежда Бирюкова, Валерия Державина, Юлия Богданова.